Een meertalige achtergrond heeft zijn waarde, maar de nadelige effecten op schoolprestaties van kinderen zijn reëel. Om “nultaligheid” te voorkomen zetten wetenschappers de feiten op een rij.
Wim Van den Broeck, Wouter Duyck, Arnaud SzmalecOnderzoekers in de psycholinguïstiek, verbonden aan de Vrije Universiteit Brussel, Universiteit Gent en Université catholique de Louvain.
Vandaag om 03:00
Vorige week bleek nog maar eens in een peiling naar de Vlaamse onderwijsresultaten dat kinderen die opgroeien met een andere thuistaal dan het Nederlands heel wat zwakker presteren met rekenen (Timss) en begrijpend lezen (Pirls). Telkens brandt dan in de media een discussie los tussen twee posities.
Er zijn er die als oplossing nog meer nadruk op het Nederlands bepleiten. Een andere groep meent dat de verschillen in taalvaardigheid niet moeten worden gezien als een deficit of handicap, maar juist gewaardeerd en omarmd dienen te worden door de verschillende thuistalen in te zetten in het onderwijs, ook als een middel om beter Nederlands te leren.
De ontwikkeling van tweetalige kinderen is een politiek gevoelig thema. Het thema raakte zelfs ‘geracialiseerd’, omdat tweetaligheid van leerlingen vaak geassocieerd wordt met een migratieachtergrond. Als reactie tegen de reële vooroordelen ten aanzien van sommige tweetalige groepen, ontstond in sommige wetenschappelijke kringen zelfs een sterke weerstand tegen het rapporteren van onderzoeksgegevens die op de een of andere manier zouden kunnen geïnterpreteerd worden als een nadeel van tweetaligheid.
Het is echter belangrijk risico’s te kennen van een meertalige taalachtergrond om daar waar nodig doelmatig te kunnen ingrijpen. We geven hier de essentie weer van robuuste bevindingen op grond van de internationale wetenschappelijke literatuur.
Verdeelde talenkennis
Om te beginnen variëren kinderen die opgroeien in een tweetalige context sterk in de beheersing van de thuistaal. Sommige kinderen zijn volledig eentalig in de minderheidstaal op het ogenblik dat ze instappen in het kleuteronderwijs. Echter, de meeste kinderen gebruiken dan al de twee talen, met een grote variatie in de balans tussen kennis van de thuistaal en kennis van de instructietaal. Een consistente bevinding is dat kinderen die thuis een andere taal dan de instructietaal horen, aan het begin van de basisschool de instructietaal gemiddeld minder goed beheersen dan kinderen die thuis uitsluitend de instructietaal horen. Zowel voor woordenschat als voor luisterbegrip kan die kloof bovendien behoorlijk oplopen als het kind met een andere thuistaal ook opgroeit in een laag-inkomensgezin.
Kijken we alleen naar kinderen binnen dezelfde socio-economische klasse (SES), dan vermindert het risico van een tweetalige achtergrond met ongeveer 30 procent, het risico blijft dus grotendeels bestaan. Dat blijkt ook eenduidig uit Vlaamse data voor begrijpend lezen (Pirls). Na controle voor opleidingsniveau van de ouders, aantal boeken thuis, geboortemaand en geslacht, bleef de kloof tussen kinderen die thuis altijd Nederlands spreken en kinderen die dat nooit doen grotendeels overeind (van 1 jaar naar 7 maanden leerachterstand).
De achterstand in de instructietaal kan echter niet gezien worden als iets abnormaals of afwijkends, precies omdat de taalontwikkeling bij deze tweetalige kinderen op een volstrekt normale manier verloopt. Bijvoorbeeld, hun totale woordenschat, opgeteld over de twee talen is minstens even groot als de woordenschat van eentalige kinderen. Weliswaar is hun taalkennis verdeeld over de twee talen, waardoor ze vergeleken met ééntaligen, zowel in de instructietaal als in de thuistaal, achterlopen. De typische tweetalige ontwikkeling evolueert steevast in de richting van een grotere dominantie van de instructietaal als gevolg van de toenemende blootstelling aan die instructietaal die het kind ook steeds meer gebruikt. De meeste tweetalige kinderen beëindigen hun taalontwikkeling als competente taalgebruikers van de instructietaal.
Rijkdom en variabiliteit
De relatie tussen de taalvaardigheid in de thuistaal en de taalvaardigheid in de instructietaal is complex, wat blijkt uit de bevinding dat de verschillen in beheersing van de thuistaal weinig voorspellende waarde hebben voor de latere beheersing van de instructietaal. Omgekeerd leidt de toenemende beheersing van de instructietaal doorgaans wel tot een verminderde beheersing van de thuistaal.
Er ontstaan zo aan het begin van de schoolcarrière verschillende profielen, gedefinieerd door de balans tussen beide talen en de totale taalkennis. Slechts een klein percentage (10 à 15 procent) van de kinderen vertoont een evenwichtig profiel met beide talen op een relatief hoog niveau. De meest voorkomende profielen (twee op drie kinderen) vertonen een sterke dominantie van de instructietaal, maar op een verschillend beheersingsniveau. Het totale beheersingsniveau is mede afhankelijk van de (aangeboren) taalgevoeligheid van het kind, terwijl de balans volledig bepaald wordt door de relatieve input van de verschillende talen.
De gelijktijdige ontwikkeling van twee talen verloopt dus minder snel dan de ontwikkeling van één taal, precies omdat beide talen een beroep doen op dezelfde beschikbare leertijd. Gelukkig hebben de twee talen sommige aspecten wel gemeenschappelijk, zodat de tijd om ze aan te leren niet dubbel zo groot wordt. Betekenisconcepten en geletterdheidsvaardigheden vertonen de meeste transfer tussen talen, terwijl vooral de woordenschat, maar ook de grammatica van elke taal grotendeels apart verworven moet worden.
Veruit de twee belangrijkste factoren die de taalvaardigheid in elk van de twee talen bepalen, zijn de hoeveelheid taalinput en de kwaliteit van die input. Denk daarbij aan de rijkdom en variabiliteit (onder andere het aantal sprekers) van het taalaanbod. In sommige lagere SES-gezinnen is het dus zowel het kleinere als het armere taalaanbod dat kinderen parten speelt.
Dat betekent echter ook dat ouders die thuis een andere taal spreken en het Nederlands nog niet goed beheersen, de Nederlandse taalontwikkeling van hun kinderen nauwelijks ten goede kunnen beïnvloeden. Hun wordt dan ook terecht geadviseerd gewoon de taal te spreken die ze het best kennen. Dat advies hoeft niet in strijd te zijn met de aanbeveling van de Vlaamse overheid aan ouders met een migratieachtergrond om zo goed mogelijk Nederlands te leren. Dat helpt wel degelijk, omdat meer ouders zo in staat zijn voor een goed Nederlands taalaanbod te zorgen.
Op langere termijn is tweetaligheid uiteraard een groot voordeel, ook omdat deze kinderen dan met hun ouders en grootouders in de thuistaal kunnen communiceren, wat de familierelaties, de sociale relaties, en ook de schoolresultaten gunstig kan beïnvloeden. Op korte termijn blijft er echter het nadeel van de langzamere ontwikkeling voor de twee talen afzonderlijk beschouwd.
Nultaligheid
Omdat de gevolgen van een onvoldoende beheersing van de instructietaal objectief een obstakel vormen voor verder schools en maatschappelijk succes, bewijzen we kinderen met een andere thuistaal geen dienst door te doen alsof hun taalvaardigheden evenwaardig zijn. Er is niets mis met hun intrinsieke taalcapaciteiten, en hun thuistalen zijn evident volwaardige en evenwaardige talen. Maar het idee dat hun taalbagage waardevol in zichzelf is, verandert niets aan de oorzakelijke determinanten van hun zwakkere taalvaardigheid in het Nederlands. Dit romantische idee miskent aan deze kinderen ook het recht om volwaardig hun plaats in te nemen in onze samenleving, en het negeert de hoop van hun ouders die hun kinderen willen zien slagen.
Sommige landen hebben het voordeel dat slechts één thuistaal dominant is in de tweetalige gezinnen, zoals het Spaans in Florida, of Frans in Canada. In dat geval heeft men de interessante optie om in de scholen tweetalig onderwijs aan te bieden. In de meeste landen, zoals de West-Europese, is dat geen optie vanwege de grote diversiteit aan thuistalen. Het idee om al die thuistalen toch een plaats te geven in onze scholen is, hoe sympathiek bedoeld ook, volkomen inefficiënt, precies omdat zowel de kwantiteit als de kwaliteit van de talige input voor de twee talen ondermaats zal zijn. Dan dreigt het gevaar van ‘nultaligheid’.
Maar gelukkig is er positief en hoopvol nieuws: we kunnen in onze scholen veel meer doen aan het bevorderen van de Nederlandse taalvaardigheid. Vooral door onze kleuterscholen om te vormen tot volwaardige plekken van taalinstructie, waar op een speelse maar intensieve en doelgerichte manier aan woordenschatontwikkeling en conversatievaardigheden gewerkt wordt. We kunnen het ons echter niet meer permitteren nog een keer in te zetten op veelal ervaringsgerichte ideeën, in de hoop dat de taalachterstand zonder extra instructie wel vanzelf zal verdwijnen. We weten ondertussen waar dat ons onderwijs gebracht heeft.
Verschenen in De Standaard, 23 december 2024
https://www.standaard.be/cnt/dmf20241222_95304473
Of ziehier de iets langere versie, mét wetenschappelijke referenties
Meertalige ontwikkeling: een probleem of een zegen?
Vorige week bleek nog maar eens in een peiling naar de Vlaamse onderwijsresultaten dat kinderen die opgroeien met een andere thuistaal dan Nederlands heel wat zwakker presteren op rekenen (TIMSS) en begrijpend lezen (PIRLS). Telkens brandt dan in de media een discussie los tussen twee posities.
Er zijn er die als oplossing nog meer nadruk op Nederlands bepleiten. Een andere groep meent dat de verschillen in taalvaardigheid niet mogen gezien worden als een deficit of handicap, maar juist dienen gewaardeerd en omarmd te worden door de verschillende thuistalen in te zetten in het onderwijs, ook als een middel om beter Nederlands te leren.
De ontwikkeling van tweetalige kinderen is een politiek erg gevoelig thema. Het thema geraakte zelfs ‘geracialiseerd’ omdat tweetaligheid vaak geassocieerd wordt met een groep van leerlingen met een migratieachtergrond voor wie het spreken van hun thuistaal eerder gezien wordt als een handicap (Rosa, 2016). Het beheersen van een tweede taal wordt echter bij zgn. elite-tweetaligen, die deze tweede taal met een hogere maatschappelijke status meestal later verwierven, wel hoog gewaardeerd (Flores & Rosa, 2019). Als reactie tegen de reële vooroordelen t.a.v. sommige tweetalige groepen, ontstond in sommige wetenschappelijke kringen zelfs een sterke weerstand tegen het rapporteren van onderzoeksgegevens die op de een of andere manier zouden kunnen geïnterpreteerd worden als een nadeel van tweetaligheid (Kupisch & Rothman, 2018).
Een objectief-wetenschappelijke benadering van deze problematiek heeft echter het voordeel dat we doelmatig kunnen ingrijpen als we te weten komen wat de oorzaken en gevolgen zijn van verschillen in taalontwikkelingstrajecten. We geven hier de essentie weer van robuuste bevindingen op grond van de internationale wetenschappelijke literatuur.
Afhankelijk van hoe vaak de minderheidstaal thuis gesproken wordt, variëren kinderen die opgroeien in een tweetalige context sterk in de beheersing van de thuistaal. Sommige kinderen zijn volledig eentalig in de minderheidstaal op het ogenblik dat ze instappen in het kleuteronderwijs. Echter, de meeste kinderen gebruiken dan al de twee talen met een grote variatie in de balans tussen kennis van de thuistaal en kennis van de instructietaal. Een consistente bevinding is dat kinderen die thuis een andere taal dan de instructietaal horen, aan het begin van de basisschool gemiddeld minder goed zijn in de instructietaal in vergelijking met kinderen die thuis uitsluitend de instructietaal horen (Castro e a., 2011; Hoff e. a., 2011; Marschman e.a., 2010; Thordardottir e.a., 2006; Vagh e.a., 2009) . Zowel voor woordenschat als voor luisterbegrip kan die kloof oplopen tot één à twee standaarddeviaties als de groep met een andere thuistaal ook behoort tot een laag-inkomensgezin (Hammer e.a., 2008; Paez e.a., 2007; Tabors e.a., 2003).
Het risico van tweetalige ontwikkeling vermindert na controle voor socio-economische status (SES) met ongeveer 30%, maar staat dus voor het grootste deel los daarvan (Hernandez, 2004; Oller & Eilers, 2002). Dat blijkt ook eenduidig uit Vlaamse data begrijpend lezen (PIRLS, Denies e.a., 2024). Na controle voor opleidingsniveau van de ouders, aantal boeken thuis, geboortemaand en geslacht, bleef de kloof tussen kinderen die altijd Nederlands spreken thuis en kinderen die dat nooit doen voor het grootste stuk overeind (van 1 jaar naar 7 maanden leerachterstand).
De achterstand in de instructietaal kan echter niet gezien worden als iets abnormaals of afwijkend, precies omdat de taalontwikkeling bij deze tweetalige kinderen op een volstrekt normale manier verloopt. Bijvoorbeeld, hun totale woordenschat, opgeteld over de twee talen is minstens even groot als de woordenschat van eentalige kinderen (Hoff e.a., 2011; Pearson e.a., 1993; Thordardottir e.a., 2006). Weliswaar is hun taalkennis verdeeld over de twee talen, waardoor ze vergeleken met ééntaligen, zowel in de instructietaal als in de thuistaal, achterop lopen (Hoff, 2021). De typische tweetalige ontwikkeling evolueert steevast in de richting van een grotere dominantie van de instructietaal als gevolg van de toenemende blootstelling aan en gebruik van de instructietaal (De Houwer, 2007; Gathercole & Thomas, 2009; Najafi, 2011; Welsh & Hoff, 2020). De meeste tweetalige kinderen beëindigen hun taalontwikkeling als competente taalgebruikers van de instructietaal, maar ze doen er doorgaans dus wel wat langer over.
De relatie tussen de taalvaardigheid in de thuistaal en de taalvaardigheid in de instructietaal is complex, wat blijkt uit de bevinding dat de verschillen in beheersing van de thuistaal weinig voorspellende waarde hebben voor de latere beheersing van de instructietaal, terwijl omgekeerd de toenemende beheersing van de instructietaal doorgaans wel leidt tot een verminderde beheersing van de thuistaal (Hoff e.a., 2018a; Hoff e.a., 2018b). Er ontstaan zo begin basisonderwijs verschillende profielen, gedefinieerd door de balans tussen beide talen en de totale taalkennis (Hoff e.a., 2021). Slechts een klein percentage (10 à15%) van de kinderen vertoont een evenwichtig profiel met beide talen op een relatief hoog niveau. De meest voorkomende profielen (twee op drie kinderen) vertonen een sterke dominantie van de instructietaal, maar op een verschillend beheersingsniveau. Het totale beheersingsniveau is mede afhankelijk van de (aangeboren) taalgevoeligheid van het kind, terwijl de balans volledig bepaald wordt door de relatieve input van de talen.
De gelijktijdige ontwikkeling van twee talen verloopt dus minder snel dan de ontwikkeling van één taal, maar wel sneller dan het dubbele van een ééntalige ontwikkeling. Dat is het gevolg van het feit dat talen sommige aspecten gemeenschappelijk hebben en andere aspecten zijn meer taalspecifiek. Betekenisconcepten en geletterdheidsvaardigheden, zoals foneembewustzijn, vertonen de meeste transfer tussen talen (Bialystok, e.a., 2003; Durgunoglu, 2009; Geva & Wang, 2001; Goldenberg e.a., 2011; Oller & Eilers, 2002; Riches & Genesee, 2006), terwijl vooral de specifieke woordenschat, maar ook de grammatica van elke taal grotendeels apart verworven moeten worden (Oller & Jarmulowicz, 2007).
Veruit de twee belangrijkste factoren die de taalvaardigheid in elk van de twee talen bepalen, zijn de hoeveelheid taalinput (Grüter & Paradis, 2014; Hoff, 2006; Hoff, 2021; Hoff & Ribot, 2017) en de kwaliteit van de talige input (Buac, e.a., 2014; Chondrogianni & Marinis, 2011; Hammer e.a., 2012; Unsworth e.a., 2019; Place & Hoff, 2011). Kinderen die thuis vooral een andere taal horen, krijgen daardoor minder input in het Nederlands, wat hun achterstand verklaart. Maar ook de rijkdom en variabiliteit (o.a. het aantal sprekers) van het taalaanbod heeft een belangrijke invloed (Hadley e.a., 2017; Hoff, 2003; Hsu e.a., 2017; Rowe, 2012). Het is precies het wat armere taalaanbod dat zowel één- als tweetalige kinderen uit lagere SES-gezinnen parten speelt (Hart & Risley, 1995; Hoff, 2003, 2006; Huttenlocher e.a., 2007).
Dat betekent echter ook dat ouders die thuis een andere taal spreken en het Nederlands nog niet goed beheersen de Nederlandse taalontwikkeling van hun kinderen nauwelijks ten goede kunnen beïnvloeden en dan ook terecht geadviseerd wordt gewoon de taal te spreken die ze het best kennen (Winsler e.a., 2014). Dit advies hoeft niet strijdig te zijn met de aanbeveling van de Vlaamse overheid aan ouders met een migratieachtergrond zo goed mogelijk Nederlands te leren. Dat helpt wel degelijk omdat ook zo meer ouders wel in staat zijn voor een goed Nederlands taalaanbod te zorgen.
Op langere termijn is tweetaligheid uiteraard een groot voordeel, ook omdat deze kinderen dan met hun ouders en grootouders in de thuistaal kunnen communiceren, wat de familierelaties, de sociale relaties, en ook de schoolresultaten mede gunstig kan beïnvloeden (Oh & Fuligni, 2010; Tseng & Fuligni, 2000). Op korte termijn is er echter het nadeel van de langzamere ontwikkeling voor de twee talen apart beschouwd.
Omdat de gevolgen van een onvoldoende beheersing van de instructietaal een objectief obstakel vormen voor verder schools en maatschappelijk succes, bewijzen we kinderen met een andere thuistaal geen dienst door te doen alsof hun taalvaardigheden evenwaardig zijn. Er is niets mis met hun intrinsieke taalcapaciteiten en hun thuistalen zijn evident volwaardige en evenwaardige talen. Maar het idee dat hun taalbagage evenwaardig is en dient omarmd te worden verandert niets aan de oorzakelijke determinanten van hun taalvaardigheid in de instructietaal (Hoff, 2013). Dit romantische idee ontkent aan deze kinderen ook het recht om volwaardig hun plaats in te nemen in onze samenleving, en het negeert de hoop van hun ouders die hun kinderen willen zien lukken.
Sommige landen hebben het voordeel dat slechts één thuistaal dominant is in de tweetalige gezinnen, zoals het Spaans in Florida, of Frans in Canada. In dat geval heeft men de interessante optie om in de scholen tweetalig onderwijs aan te bieden (Genesee & Lindholm-Leary, 2012). In de meeste landen, zoals de West-Europese, is dat geen optie vanwege de grote hoeveelheid thuistalen. Het idee om al die thuistalen toch een plaats te geven in onze scholen is, hoe sympathiek bedoeld ook, volkomen inefficiënt precies omdat zowel de kwantiteit als de kwaliteit van de talige input voor de twee talen ondermaats zal zijn. Dan dreigt het gevaar van ‘nultaligheid’: het onvoldoende beheersen van beide talen.
Maar gelukkig is er heel positief en hoopvol nieuws: we kunnen in onze scholen veel meer doen aan het bevorderen van de Nederlandse taalvaardigheid. Vooral door onze kleuterscholen om te vormen tot volwaardige plekken van taalinstructie, waar op een speelse maar intensieve en doelgerichte manier aan woordenschatontwikkeling en conversatievaardigheden gewerkt wordt. We kunnen het ons echt niet meer permitteren nog een keer in te zetten op sterk ervaringsgerichte ideeën over onderwijs, in de hoop dat de taalachterstand zonder extra instructie wel vanzelf zal verdwijnen. We weten ondertussen waar dat ons onderwijs gebracht heeft.
Bibliografie
Bialystok, E., Majumder, S., Martin, M.M. (2003). Developing phonological awareness: Is there a bilingual advantage? Applied Psycholinguistics, 24, 27-44.
Buac, M., Gross, M., & Kaushanskaya, M. (2014). The role of primary caregiver vocabulary knowledge in the development of bilingual children’s vocabulary skills. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57, 1804-1816.
Castro, D.C., Paez, M.M., Dickinson, D.K., Frede, E. (2011). Promoting language and literacy in young dual language learners: Research, practice, and policy. Child Development Perspectives, 5, 15-21.
Chondrogianni, V., & Marinis, T. (2011). Differential effects of internal and external factors on the development of vocabulary, tense morphology and morpho-syntax in successive bilingual children. Linguistic Approaches to Bilingualism, 1, 318-345.
De Houwer, A. (2007). Parental language input patterns and children’s bilingual use. Applied Psycholinguistics, 28, 411.424.
Denies, K., Bleukx, N., Pelgrims, L., Claes, R., Van Steertegem, K., Dockx, J., Laga, J., Van Keer, H., Aesaert, K. (2024). Leesvaardigheid in het vierde leerjaar in Vlaanderen. Verdiepend rapport bij PIRLS 2021, 6: De rol van de thuistaal en het leesklimaat thuis. Leuven: Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie.
Durgunoglu, A. Y. (2009). Commissioned paper fort he US national academy of sciences oral language task force. The impact of L1 oral proficiency on L2 (reading) comprehension.
Flores, N., & Rosa, J. (2019). Bringing race into second language acquisition. The Modern Language Journal, 103, 145-151.
Gathercole, V.C.M., & Thomas, E.M. (2009). Bilingual first-language development: Dominant language takeover, threatened minority language take-up. Bilingualism: Language and Cognition, 12, 213-237.
Genesee, F., & Lindholm-Leary, K. (2012). The education of English language learners. In Harris, K.R., Graham, S., Urdan, T., editors. APA education psychology handbook; vol. 3. Applications to learning and teaching. American Psychological Association, p. 499-526.
Geva, E., Wang, M. (2001). The development of basic reading skills in children: A cross-language perspective. Annual Review of Applied Linguistics, 21, 182-204.
Goldenberg, C., Reese, L., Rezaei, A. (2011). Contexts for language and literacy development among dual-language learners. In Goldenberg, C., Durgunoglu, A.Y., editors. Language and literacy development in bilingual settings. New York: Guilford, p. 3-25.
Grüter, T., & Paradis, J. (2014). Input and experience in bilingual development. John Benjamins Publishing Company.
Hadley, P.A, Rispoli, M., & Holt, J.K. (2017). Input subject diversity accelerates the growth of tense and agreement: Indirect benefits from a parent-implemented intervention. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 60, 2619-2635.
Hammer, C.S., Komaroff, E., Rodriguez, B.L., Lopez, L.M., Scarpino, S.E., & Goldstein, B. (2012). Predicting Spanish-English bilingual children’s language abilities. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 55, 1251-1264.
Hammer, C.S., Lawrence, F.R., Miccio, A.W. (2008). The effect of summer vacation on bilingual preschoolers’ language development. Clinical Linguistics and Phonetics, 22, 686-702.
Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.
Hernandez, D.J. (2004). Demographic change and the life circumstances of immigrant families. The Future of Children, 14, 16-47.
Hoff, E. (2003). The specificity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74, 1368-1378.
Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88.
Hoff, E. (2013). Interpreting the early language trajectories of children from low SES and language minority homes: Implications for closing achievement gaps. Developmental Psychology, 49, 4-14.
Hoff, E. (2021). Why bilingual development is not easy. Advances in Child Development and Behavior, 61, 129-167.
Hoff, E., Core, C., Place, C., Rumiche, R., Senor, M., Parra, M. (2011). Dual language exposure and early bilingual development. Journal of Child Language, 39, 1-27.
Hoff, E., Giguere, D., Quinn, J., Lauro, J. (2018a). The development of English and Spanish among children in immigrant families in the United States. Pensamiento Educativo: Revista De Investigacion Educacional Latinoamericana, 55, 1-17.
Hoff, E., Quinn, J., Giguere, D. (2018b). What explains the correlation between growth in vocabulary and grammar? New evidence from latent change score analyses of simultaneous bilingual development. Developmental Science, 21, 10.1111/desc.12536, e12536.
Hoff, E., & Ribot, K.M. (2017). Language growth in English monolingual and Spanish-English bilingual children from 2.5 to 5 years. The Journal of Pediatrics, 190, 241-245.
Hsu, N., Hadley, P.A., & Rispoli, M. (2017). Diversity matters: Parent input predict toddler verb production. Journal of Child Language, 44, 63-86.
Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Waterfall, H.R., Vevea, E.L., & Hedges, L.V. (2007). The varieties of speech to children. Developmental Psychology, 43, 1062-1083.
Kupisch, T., & Rothman, J. (2018). Terminology matters! Why difference is not incompleteness and how early child bilinguals are heritage speakers. International Journal of Bilingualism, 22, 564-582.
Marchman, V.A., Fernald, A., Hurtado, N. (2010). How vocabulary size in two languages relates to efficiency in spoken word recognition by young Spanish-English bilinguals. Journal of Child Language, 37, 817-840.
Najafi, B. (2011). Supporting positive language and literacy outcomes for young dual language learners: Introduction. Child Development Perspectives, 5, 1-3.
Oh, J.S., & Fuligni, A.J. (2010). The role of heritage language development in the ethnic identity and family relationships of adolescents of immigrant backgrounds. Social Development, 19, 202-220.
Oller, D.K. & Eilers, R. (2002). Language and literacy in bilingual children. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Oller, D.K., & Jarmulowicz, L. (2007). Language and literacy in bilingual children in the early years. In Hoff, E., Shatz, M., editors. Blackwell handbook of language development. Oxford, UK: Blackwell, p. 368-386.
Paez, M.M., Tabors, P.O., Lopez, L.M. (2007). Dual language and literacy development of Spanish-speaking preschool children. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 85-102.
Pearson, B.Z., Fernandez, S.C., Oller, D.K. (1993). Lexical development in infants and toddlers: Comparison to monolingual norms. Language Learning, 43, 93-120.
Place, S., & Hoff, E. (2011). Properties of dual language exposure that influence two-year-olds’ bilingual proficiency. Child Development, 82, 1834-1849.
Riches, C., Genesee, F. (2006). Literacy: Crosslinguistic and crossmodal issues. In Genesee, F., Lindholm-Leary, K., Saunders, W.M., Christian, D., editors. Educating English language learners: A synthesis of research evidence. New York: Cambridge University Press, p. 64-108.
Rosa, J.D. (2016). Standardization, racialization, languagelessness: Raciolinguistic ideologies across communicative contexts. Journal of Linguistic Anthropology, 26, 162-183.
Rowe, M.L. (2012). A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development. Child Development, 83, 1762-1774.
Tabors, P.O., Paez, M.M., Lopez, L.M. (2003). Dual language abilities of bilingual four-year olds: Initial findings from the early childhood study of language and literacy development of Spanish-speaking children. NABE Journal of Research and Practice, 70-91.
Thordardottir, E., Rothenberg, A., Rivard, M.E., Naves, R. (2006). Bilingual assessment: Can overall proficiency be estimated from separate measurement of two languages? Journal of Multilingual Communication Disorders, 4, 1-21.
Tseng, V., & Fuligni, A.J. (2000). Parent-adolescent language use and relationships among immigrant families with East Asian, Filipino, and Latin American backgrounds. Journal of Marriage and the Family, 62, 465-476.
Unsworth, S., Brouwer, S., de Bree, E., & Verhagen, J. (2019). Predicting bilingual preschoolers’ patterns of language development: Degree of non-native input matters. Applied Psycholinguistics, 40, 1189-1219.
Vagh, S.B., Pan, B.A., Mancilla-Martinez, J. (2009). Measuring growth in bilingual and monolingual children’s English productive vocabulary development: The utility of combining parent and teacher report. Child Development, 80, 1545-1563.
Welsh, S.N., & Hoff, E. (2020). Language exposure outside the home becomes more English dominant from 30 to 60 months for children from Spanish-speaking homes in the U.S. International Journal of Bilingualism, 25, 483-499.
Winsler, A., Burchinal, M.R., Tien, H., Peisner-Feinberg, E., Espinosa, L., Castro, D.C., et al. (2014). Early developmental skills of diverse dual language learners: The roles of home language use, cultural heritage, maternal immigration, and sociodemographics in the ECLS-B. Early Childhood Research Quarterly, 29, 750-764.
Wim Van den Broeck (Vrije Universiteit Brussel)
Wouter Duyck (NVAO/Universiteit Gent)
Arnaud Szmalec (Université catholique de Louvain)
