In De Standaard werd gisteren gepleit tegen de invoering van centrale toetsen als instrument om leerwinst in het onderwijs in kaart te brengen. De auteurs willen de problemen in ons onderwijs eerst oplossen, en dan pas met toetsen beginnen. Vreemd, want onderzoek toont aan dat centrale toetsen net leiden tot betere leerprestaties, en meer faire onderwijskansen. Ze zijn dus net een belangrijk onderdeel van de oplossing.
Over de beginsituatie is weinig discussie: ons onderwijs heeft een probleem. Onze leerprestaties zijn in vrije val in internationale testen. Het duurt vandaag 9 maand langer vooraleer een 15-jarige even goed rekent als twintig jaar geleden. Van 36 geteste landen ging enkel Finland nog sterker achteruit dan Vlaanderen. En in ook in het lager onderwijs lezen kinderen in slechts 3 Europese landen slechter dan hier. De sterkste achteruitgang in 10 jaar van alle geteste landen.
De auteurs stellen nu dat investeringen in indicatoren deze dalende leerprestaties niet zullen oplossen. Een vreemde mening. Duitse onderzoekers analyseerden leerresultaten van de internationale PISA test, afgelegd door 200.000 leerlingen uit 32 landen. Ze controleerden voor talloze factoren en stelden vast dat centrale toetsen op zich leiden tot een leerwinst van maar liefst een half schooljaar. Ander onderzoekers vergeleken schoolresultaten tussen Duitse deelstaten met en zonder centrale toetsen, en stelden opnieuw vast dat staten met toetsen het beter doen. Oostenrijkse en Amerikaanse onderzoekers analyseerde honderdduizenden leerlingen in secundair én lager onderwijs. Opnieuw: betere leerprestaties in systemen met centrale toetsen. Idem in een vergelijking van 1500 Canades scholen. En tenslotte stelden Amerikaanse en Spaanse onderzoekers vast dat zelfs binnen dezelfde scholen resultaten verbeteren als men plots centrale toetsen invoert. Uit een andere studie blijkt bovendien dat scores op centrale examens veel beter latere salarissen (en dus carrières) voorspellen dan rapporten op basis van lokale examens, omdat ze beter jobrelevante vaardigheden weerspiegelen.
Wat leert ons dit? Centrale toetsen doen leren. Datagebaseerde kwaliteitszorg doet scholen nadenken over hun aanpak, vergroot de verspreiding van goede praktijken, en stuwt sterke en minder sterke leerlingen vooruit. Als centrale toetsen leiden tot teaching to the test, dan is dat blijkbaar tenminste de teaching die we willen. Centrale toetsen worden zorgvuldig uitgedacht door een team, en het het getuigt van misplaatst wantrouwen om zomaar te stellen dat dit slechte toetsen zullen zijn, zoals de auteurs opperen. De toetsen die onze leerlingen elke dag afleggen zijn helaas soms van veel bedenkelijker kwaliteit, zoals recent ook nog eens bleek uit de Onderwijsspiegel. Daarin schoof ook de onderwijsinspectie centrale toetsen terecht naar voor als een belangrijke voorwaarde voor geïnformeerde, datagebaseerde externe kwaliteitsmonitoring.
De auteurs maken zich ook zorgen over de impact van centrale toetsen op ongelijkheid. Dit terwijl Nederlandse sociologen glashelder aantoonden dat de relatie tussen afkomst en leren veel sterker is in landen zonder centrale toetsen. In landen die objectieve metingen en criteria gebruiken voor evaluatie en studieoriëntering hebben kwetsbare kinderen dus meer onderwijskansen, niet minder.
Vervolgens wordt gesteld dat internationaal de weerstand tegen centrale toetsen groeit, met verwijzing naar de Verenigde Staten, die dit jaar de resultaten van de Scholatic Aptitude Test (SAT) niet meenemen in de toelatingsprocedures voor universiteiten. Men is hierbij uit het oog verloren dat dit jaar een bijzonderheidje in petto had, namelijk COVID. Waardoor de SAT overal moeilijk liep, en dus niet gebruikt kon worden als anders. Er zijn weinig landen waar centrale toetsen zo belangrijk zijn als in de VS, en dat zal niet veranderen.
Tenslotte wordt aangeklaard dat dit een dure onderneming is, terwijl de literatuur net aantoont dat centrale toetsen zeer kostenefficiënt zijn. Die investering verdelen over een cheque van 200 EUR voor 4000 scholen zal geen énkel effect hebben op leerprestaties. En ook het lerarentekort zullen we daar niet mee oplossen. Kwaliteitszorg moet gebaseerd zijn op feiten en systematische data, en dat vereist een structurele aanpak. Overal ter wereld worden vandaag centrale toetsen gebruikt, maar (nog) niet in Vlaanderen. Het is een aberratie dat het Vlaamse ministerie van Onderwijs vandaag niet weet wélke de 1 op 7 scholen zijn die systematisch laaggeletterde leerlingen aflevert. Dat die scholen bestààn, weten we enkel uit het PISA onderzoek dat de OESO toevallig organiseert. De Vlaamse regering besteedt een derde van haar begroting aan onderwijs, en onderwijsverstrekkers genieten vervolgens een quasi complete vrijheid in hoe ze dit besteden. Dan mag de regering best weten welk resultaat ze daarvoor terugkrijgt. Zeker als die resultaten stelselmatig blijven achteruitgaan, zonder effectieve remediëring.
Het is onbegrijpelijk dat uitgerekend wetenschappers pleiten tegen meten, en dus weten. Ze opperen de terechte metafoor dat ons onderwijs in brand staat. De dalende leerprestaties zijn ernstig. Dat weten we net door deelname aan… gestandaardiseerde toetsen, die gelukkig in het buitenland ontwikkeld werden. Er moet dus inderdaad dringend geblust worden. Maar een geblinddoekte brandweerman zal ons niet redden.
Verschenen in de Standaard, 1 juli 2020, PDF
Wetenschappelijke literatuur:
- Bol, T., Witschge, J., Van de Werfhorst, H.G., Dronkers, J. (2014). Curricular tracking and central examinations: Counterbalancing the impact of social background on student achievement in 36 countries. Social Forces, 92(4), 1545-1572. (https://academic.oup.com/sf/article/92/4/1545/2235815)
- Bishop, J.H. (1997). The effect of national standards and curriculum-based exams on achievement. American Economic Review, 87, 260–264.(https://www.jstor.org/stable/2950928?seq=1#metadata_info_tab_contents)
- Bishop, J.. & Mane, F. (2001). The impacts of minimum competency exam graduation requirements on high school graduation, college attendance and early labor market success. Labour Economics, 8(2), pp. 203-222, (https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0927537101000252)
- Fuchs, T.,Wössmann, L. (2007) . What Accounts for International Differences in Student Performance? A Re-Examination Using PISA Data. Empirical Economics, 32:433-64. (https://link.springer.com/article/10.1007/s00181-006-0087-0)
- Horn, D. (2009). Age of Selection Counts: A Cross-Country Analysis of Educational Institutions.Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 15(4),343:66. (https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13803610903087011)
- Jürges, H., Schneider, K., Büchel, F. (2005). The effect of central exit examinations on student achievement: Quasi-experimental evidence from TIMSS Germany. Journal of the European Economic Association, 3(5), 1134-1155. (https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1162/1542476054729400)
- Rindermann, H., & Ceci, S. J. (2009). Educational Policy and Country Outcomes in International Cognitive Competence Studies. Perspectives on Psychological Science, 4, 551-577. (https://journals.sagepub.com/doi/10.1111/j.1745-6924.2009.01165.x)
- Bishop JH (1997) The effect of national standards and curriculum-based exams on achievement. The Am Economic Review 87:260–264
- Piopiunik, M, Schwerdt, G,; Woessmann,L. (2013). Central school exit exams and labor-market outcomes. EUROPEAN JOURNAL OF POLITICAL ECONOMY, 31, 93-108
