Men hoort het elke dag in de wandelgangen van ons hoger onderwijs: ‘vroeger was het toch beter.’ of: ‘het niveau is gedaald.’ maar is dat wel zo? mensen vinden nogal snel dat vroeger alles beter was – terwijl de meeste dingen nu wel beter zijn dan vroeger, al voelt het soms anders. in het onderwijs blijkt er wel degelijk iets aan de hand. aan de universiteiten regent het druppels, maar in het lager en het secundair onderwijs begint het aardig te stormen. er is brand in de koolmijn van onze grijze cellen. de kanarie die ons moet waarschuwen, sterft.
Voor we overgaan naar het slechte nieuws, brengen we graag eerst het goede: de situatie is niet hopeloos. De OESO onderzoekt elke drie jaar de leerprestaties van Europese (en andere) landen in het Programme for International Student Assessment (PISA). Traditioneel scoorde Vlaanderen in dit onderzoek zeer goed; veel beter bijvoorbeeld dan het Waalse onderwijs, waar kinderen een vol jaar cognitieve achterstand hadden op Vlaamse kinderen. Ook in het meest recente PISA-onderzoek (2015) deed Vlaanderen het nog steeds goed: onze Vlaamse vijftienjarigen (dus secundair onderwijs) behoren tot de Europese top in leesvaardigheid en wiskundige/wetenschappelijke geletterdheid. Toch zijn er enkele onrustwekkende tendensen merkbaar: het gemiddelde gaat achteruit, maar niet heel veel. Aan de top is de val echter dramatisch. Waar in 2003 een op de drie jongeren nog bij de absolute top op het vlak van bijvoorbeeld wiskunde hoorde, was dat in 2015 nog maar een op de vijf. We zijn dus veertig procent van onze toppers verloren in amper een decennium tijd. En ook in ander internationaal onderzoek (TIMSS 2015, Third International Mathematics and Science Study) zagen we dat Vlaanderen vooral aan de top achteruitgaat.
Het meest verontrustende nieuws kwam echter uit het lager onderwijs, toen de resultaten bekend werden van PIRLS 2016, de meest recente Progress in International Reading Literacy Study. In de hele wereld werden vaardigheden begrijpend lezen gemeten en vergeleken. In Vlaanderen alleen al testte het deskundige team van Bieke de Fraine (KU Leuven) meer dan 5000 leerlingen in bijna 150 lagere scholen. Eerst de feiten: geen enkel land ging qua leesprestaties in tien jaar tijd meer achteruit dan Vlaanderen. Dat is slikken. De achteruitgang bedraagt 22 punten, wat ongeveer overeenkomt met een half jaar cognitieve ontwikkeling. Het duurt nu dus een half (leer)jaar langer vooraleer kinderen in het vierde leerjaar hetzelfde niveau halen als een decennium geleden. Dat is een gigantisch verschil, op amper tien jaar tijd. In Europa doen enkel Frankrijk, Georgië en Malta het nu nog slechter. Onder de landen die het beter doen, prijken heel wat landen die niet meteen bekend staan als welvaartsstaten: Slovenië, Tsjechië, Macao, Bulgarije, Letland, Polen, Portugal en Kazachstan. De tijd dat we op de internationale scene onvoorwaardelijk mochten pronken met ons (taal)onderwijs lijkt daarmee voorgoed voorbij. Ook hier manifesteert dit algemene drama zich het meest uitgesproken bij de sterkere leerlingen. Terwijl internationaal tien procent van alle kinderen een topniveau lezen haalt, is dat hier nog vier procent. Slechts vier procent! Minder dan de helft. Hoezo kenniseconomie?
Er is dus een probleem. Hoe komt dit nu? Er werd verwezen naar migratie. Inderdaad, de thuistaal heeft een grote impact en er zijn meer leerlingen voor wie dat niet Nederlands is. Maar leerlingen die thuis altijd Nederlands spreken zijn evenveel gedaald als de rest. Het probleem is dus algemener. Er zijn ook de leraren. Wist u dat veertig procent van de leraren in het Vlaamse secundair onderwijs niet het vereiste diploma heeft? Stelt u zich hetzelfde eens voor in een ziekenhuis, bij de artsen bijvoorbeeld. De rest heeft vaak wel een verwant diploma, maar dertien procent van de leraren heeft zelfs dat niet. In de grote steden, waar de uitdaging het grootst is, is dat zelfs vijfentwintig procent: leraren dus zonder relevant diploma. De kwaliteitsvolle instroom voor de lerarenopleiding is te klein. Het beroep is niet aantrekkelijk en een loopbaanpact blijft al verschillende legislaturen uit, tot wanhoop van de leraren(opleiders) zelf.
Het ging in de pers over een gebrek aan leesplezier, maar zelfs de leerlingen die elke dag lezen gaan achteruit en halen niet meer het niveau van de gemiddelde leerling in 2006. Schadelijk is vooral dat ‘plezier’ in deze redenering louter als startpunt gezien wordt: het taalonderwijs moet vooral leuk zijn. Terwijl technische leesvaardigheden net een onvoldoende, maar noodzakelijke voorwaarde zijn voor leesplezier, als uitkomst. PIRLS toont aan dat er een probleem is met elementaire aspecten van echte basisvaardigheden. Een kind moet eerst kunnen lezen en begrijpen vooraleer het De ontdekking van de hemel van Harry Mulisch zal appreciëren. Men mag de kar van het plezier niet voor het paard spannen. Toch is dat wat er gebeurt in het onderwijs. Het klassieke onderwijs, met directe instructie lijkt te zijn opgegeven. Op tien jaar tijd is voor taal de instructietijd bijna gehalveerd: van vijftien procent van de onderwijstijd naar negen procent. Toch pleiten sommige onderwijsexperts om nu nog minder in te zetten op klassieke instructie. Dat is absurd: wie technisch goed kan lezen, zal niet per se graag lezen. Maar wie technisch niet goed leest nog veel minder. Er is onder pedagogen ook discussie over de didactische aanpak. Klassiek onderwijs wordt al te vaak vervangen door ervaringsgericht leren, of door de pedagogische hype van het moment, zo vinden sommige experten. Goed onderwijs kan nu eenmaal niet alleen uit het kind zelf komen en cognitieve leerprocessen vergen soms een inspanning. Tene quod bene.
Klassiek onderwijs wordt al te vaak vervangen door ervaringsgericht leren, of door de pedagogische hype van het moment
Er is ook vooral een cultuurprobleem. Elke ambitie lijkt uit het onderwijs te zijn verdwenen. Kinderen mogen vooral niet te veel druk ondervinden. Voor wie geslaagd is, is er geen probleem. Goed gewerkt! Dat geldt ook voor een leerlinge die misschien een 8/10 in haar mars heeft, maar een 6 haalt. Die zesjescultuur laat een gigantisch cognitief potentieel onbenut en veroorzaakt de dramatische val aan de top, die hierboven geschetst werd. En waarom? Voor de heilige schrik dat kinderen stress zouden ondervinden, of zelfs een burn-out. En ondertussen blijkt uit PIRLS dat er nergens minder leerlingen zijn dan in Vlaanderen met een uitgesproken ambitie om goed te presteren op school. Ook in PISA bleken onze leerlingen reeds de laagste (!) prestatiemotivatie te hebben, van heel Europa. Nergens is er nu minder onderwijsambitie dan hier. Onze kinderen zijn dus helemaal geen gestresseerde onderwijszombies. Ze hebben intussen heel goed door dat het allemaal niet zo per se hoeft. ‘Ik ben er toch door’, zo luidt de tirannie van de middelmaat. En die gaat uit van een valse tegenstelling. Uit het PISA (en ander) onderzoek weten we namelijk dat kinderen die beter presteren op school en meer ambitie hebben, ook gelukkiger kinderen zijn. Enige ambitie is niet noodzakelijk een hinderpaal, maar net een voorwaarde voor welbevinden. Het is onbegrijpelijk dat deze focus op leerprestaties gaandeweg uit het uitstekende Vlaamse onderwijs verdwenen is. Punten worden op vele scholen vervangen door bloemetjes en sterretjes, in allerlei kleuren. Wat vroeger ambitie was, is ondertussen vies, en elk verschil dient te worden uitgevlakt.
De zesjescultuur omvat ook een nobele bekommernis om gelijke kansen, die zich vertaalt in een obsessie met gelijkheid
Deze zesjescultuur omvat namelijk ook een nobele bekommernis om gelijke kansen die zich vertaalt in een obsessie met gelijkheid. Problematisch is dat men hiervoor al te vaak naar de uitkomsten kijkt. Uiteraard mogen de leerprestaties van kinderen uit een kwetsbaar milieu niet worden bepaald door de portefeuille van vader of moeder. Daar is iedereen het over eens. Maar dat betekent niet dat elk kind gelijk moet of zelfs kan, presteren. Toch wordt in ons onderwijs al te vaak gesproken over de kloof in prestaties tussen goede en minder goede leerlingen. Dat verschil is geen probleem, als het voortkomt uit individuele verschillen, talent en inzet. De oplossing lijkt gevonden: maximale remediëring voor kwetsbare leerlingen en de rest is op zichzelf aangewezen want ‘die redden zich wel’. Er bestaan (terecht) schitterende initiatieven voor de eerste groep, zoals bijvoorbeeld de GOK-omkadering (Gelijke Onderwijskansen). Voor wie boven het gemiddelde uitsteekt, is er echter geen enkele beleidsmaatregel te vinden. Zo wordt de gevreesde kloof kleiner door de top naar beneden te halen, niet door de anderen naar boven te helpen. Het resultaat is nu een zeer kleine spreiding in de PIRLS-resultaten (waarbij goeie en slechte scores zeer dicht bij elkaar liggen), maar een algemene daling. Leerlingen uit meer kwetsbare milieus doen het (gelukkig) beter dan elders, maar de anderen doen het slechter. Dat kan toch niet de bedoeling zijn van een gelijkekansenbeleid.
Deze obsessie tot absolute gelijkheid kwam heel duidelijk tot uiting in de discussie over de brede eerste graad: we merken dat te veel leerlingen een verkeerde studiekeuze maken en in plaats van die te verbeteren, schaffen we de keuze zelf af. Iedereen krijft dezelfde vakken. Terwijl de huidige differentiatie in het secundair onderwijs allicht een van de redenen is waarom de leerprestaties van vijftienjarigen (PISA) nog beter zijn dan die in het lager onderwijs (PIRLS), waar iedereen ook samen in de klas zit, ongeacht interesses, talenten of motivatie. In Vlaanderen werd uiteindelijk een halfslachtig besluit genomen, waarbij de scholen autonoom die eerste graad kunnen invullen. Vele scholen doen dat in de geest van de oorspronkelijke brede eerste graad, andere niet. Gelukkig. In Wallonië, dat reeds achterophinkte, installeert men ondertussen ferm een echte tronc commun: alle leerlingen samen tot vijftien jaar, tot de bakkersopleidingen toe. Iedereen leert Latijn, iedereen leert taart bakken. Men kan de Waalse resultaten voor PISA 2021 nu al voorspellen.
Inzetten op excellentie in het onderwijs is geen hinderpaal, maar net een voorwaarde voor sociale ontvoogding
Dramatisch is de vaststelling dat kwetsbare leerlingen met deze obsessie op gelijke uitkomsten zelf niet gediend zijn. Zich onttrekken aan een kwetsbare omgeving is alleen mogelijk als men zich ook (cognitief) kan ontwikkelen. Sociale mobiliteit gebeurt nooit in de staart van de klas. Inzetten op excellentie in het onderwijs is geen hinderpaal, maar net een voorwaarde voor sociale ontvoogding. Men moet ervoor zorgen dat het arbeiderskind in de Latijnse geraakt. Maar niet: de Latijnse afschaffen omdat arbeidskinderen er moeilijker geraken. En wat voor zin heeft het vakken als ‘Burgerschap’ te installeren, of te verwachten dat leerlingen ‘kritisch kunnen nadenken’, als ze niet eens een krantenartikel kunnen begrijpen. Gevorderde vaardigheden zijn uiteraard belangrijk, maar ze vereisen wel eerst een ontwikkeling van cognitieve basisvaardigheden, en dat wordt al te vaak vergeten.
Deze achteruitgang vormt een ontzettend groot probleem voor onze toekomstige welvaart, als het beleid niet bijgestuurd wordt. De tijd is voorbij dat auto’s hier massaal geassembleerd werden. Elders en goedkoper. De oplossing werd gevonden in de ambitie om een kenniseconomie te worden. Alleen wordt men in een competitieve onderwijswereld geen kenniseconomie met goede intenties alleen. De enige grondstof die ons rest, onze hersenen, moet ook daadwerkelijk worden ontgonnen. Een kenniseconomie vereist ambitieus onderwijs, waarin leerprestaties cruciaal zijn. Welbevinden is een voorwaarde voor, en zelfs een uitkomst van, goede prestaties. Maar onderwijs moet in de eerste plaats blijven gaan om leren en cognitieve ontwikkeling. Iemand moet de economie van de toekomst creëren, patenten aanvragen, innovatief zijn, ondernemingen starten en werkgelegenheid scheppen. Het is een illusie te denken dat we die internationale competitie kunnen aangaan met middelmatig onderwijs. Als de overheid deze taak niet ter harte neemt, zal duur privaat onderwijs overnemen, zoals in de rest van de wereld.
Ons onderwijs heeft meer ambitie nodig en gelijke onderwijskansen voor iedereen. Ook voor leerlingen die wat meer in hun mars hebben. Ze zijn de grondstof voor onze universiteiten. Zonder grijze cellen kunnen we die sluiten. De toestand is niet hopeloos. Maar we moeten ons bezinnen over waar we met ons onderwijs naartoe willen. Zonder ambitie worden we een oud, moe land.
Verschenen in Karakter. http://www.tijdschriftkarakter.be/de-vrije-hand-de-kanarie-in-de-onderwijskoolmijn/
