Vlaanderen heeft een schoolexamen nodig

In het PISA onderzoek van de OESO, dat onderwijsprestaties van 15-jarigen vergelijkt tussen landen, scoort Vlaanderen een aantal merkwaardige records: nergens in Europa zijn er meer scholen waar leerlingen vaker toetsen van leraars moeten afleggen. Tegelijk worden nergens minder verplichte, gestandaardiseerde tests (centrale examens) afgenomen dan hier. Bijgevolg wordt hier ook uitzonderlijk weinig data gepubliceerd over schoolprestaties, en worden diploma’s afgeleverd vanuit een blind vertrouwen in leraren en scholen die toetsen of de eindtermen zijn behaald. Dat kan beter. Centrale examens, tijdens, of na, het lager én secundair onderwijs hebben immers vele voordelen.

Allereerst leiden centrale examens tot betere algemene leerprestaties. In alle internationale onderwijsvergelijkingen (zoals PISA, TIMMS of PIRLS) en voor alle leeftijden, zowel in het lager als secundair onderwijs, scoren leerlingen beter in landen met centrale examens. Dat blijkt uit verschillende wetenschappelijke publicaties met data uit tientallen landen van honderdduizenden leerlingen. Fuchs en Woessmann (2007) analyseerden data uit PISA 2000 (secundair onderwijs) van meer dan 200.000 leerlingen uit 32 landen, en stelden vast dat centrale examen leiden tot betere leerprestaties, in een model waarbij alle relevante andere predictoren gecontroleerd werden (85% verklaarde variantie). Jürges, Schneider en Büchel (2005) maakten gebruik van het feit dat sommige Duitse deelstaten een centrale abitur hebben aan het eind van het gymnasium, en andere niet. Gelijkaardige deelstaatverschillen bestaan voor de realschule en de hauptschule. Ze concludeerden dat centrale examens leiden tot een leerwinst van een derde van een schooljaar op TIMSS resultaten (basisonderwijs), zelfs binnen één enkel land. En ook Bishop (1997) observeerde in 1500 Canadese scholen dat provincies met centrale examens betere prestaties leveren voor wetenschappen en wiskunde. Bishop en Mane (2001) analyseerden het effect van de invoering van centrale examens binnen dezelfde scholen, en rapporteerden een positief effect op latere salarissen en participatie in hoger onderwijs. Interessant is dat deze effecten bovendien ook groter zijn dan die van vele andere maatregelen die veel meer inspanning en schaars onderwijsgeld kosten, want centrale examens zijn relatief goedkoop. Interessant is ook dat landen met centrale examens vaker voor alle leerlingen maximale prestaties nastreven, omdat alle leerlingen een impact hebben op de gemiddelde score. In landen zonder centrale examens wordt voor leerlingen onder het gemiddelde vaker genoegen genomen met louter slagen.

Ten tweede zijn centrale examens niet enkel relevant voor de gemiddelde leerling. Vlaanderen doet het in PISA ook zonder centrale examens gemiddeld immers nog steeds erg goed. We hebben echter ook immense verschillen tussen zeer goede en zeer slechte scholen en leerlingen. In 2015 scoorden 17% van alle Vlaamse leerlingen onder het minimale basisniveau voor wetenschappen. Van de 175 scholen waar PISA in 2015 werd uitgevoerd zijn er 24 waar zelfs de gemiddelde score onder dit basisniveau ligt. Dus 14% van de scholen in Vlaanderen, of 1 op 7, slaagt er niet in een gemiddelde score te realiseren bij leerlingen dat voldoet aan dit minimale basisniveau. Toch leveren ook die scholen (veel) diploma’s af. Misschien nog zorgwekkender dan het probleem van deze scholen zelf, is dat we eigenlijk niet weten hoe groot dit probleem is. Door de afwezigheid van centrale examens en publieke cijfers, is de PISA steekproef de enige beschikbare data. In ons onderwijsbestel, waar de kwaliteitszorg gebaseerd is op autonomie van scholen, op eindtermen die moeten behaald worden maar waarvan de realisatie niet wordt gecontroleerd, op een inspectie die om de zoveel jaar langskomt, zijn er geen knipperlichten die waarschuwen wanneer een school door de bodem zakt. Niemand weet hoeveel scholen er in die situatie zijn, niemand weet hoeveel leerlingen een diploma verwerven dat ze eigenlijk niet verdienen. En niemand die weet welke scholen en leraren een eenzame en onmogelijke strijd voeren, en die extra steun en begeleiding zouden verdienen. Een heilige schrik voor marktwerking verhindert een efficiënt kwaliteitsbeleid en ontneemt ouders, werkgevers en beleidsmakers de transparantie waar ze recht op hebben. Hij dwingt scholen in een heilloze obsessie om kwaliteitsproblemen toch maar voor de buitenwereld verborgen te houden.

Ten derde vergroten centrale examens sociale rechtvaardigheid. Nederlands onderzoek van Bol en collega’s in 36 landen toont aan dat de impact van sociale achtergrond op leerprestaties kleiner is in landen met centrale examens, vooral als leerlingen ingedeeld worden in richtingen van verschillende niveau’s, zoals in Vlaanderen. Dat komt omdat de oriëntatie, en inschatting van leerlingen meer gebeurt op basis een objectieve, externe standaard. In een regio zoals Vlaanderen waar studieoriëntering in het secundair vaak hapert, leveren centrale examens dan ook bijzonder waardevolle informatie op voor een goede studiekeuze. Uit een andere, Duitse, studie blijkt ook dat scores op centrale examens veel beter latere salarissen (en dus carrières) voorspellen dan punten op basis van lokale examens, en dus een betere weergave zijn van jobrelevante vaardigheden.

In een regio waar scholen veel autonomie en verantwoordelijkheid krijgen, is het dan ook logisch dat het resultaat van die onderwijsvrijheid op een transparante manier gemonitord wordt. Als scholen zo overtuigd zijn van het nut van testen voor hun eigen leerlingen, moeten ze dat ook zijn voor hun eigen werking. Centrale examens zijn een kostenefficiënte manier om de leerprestaties te verhogen op een sociaal faire manier, en om ernstige problemen te detecteren. Uiteraard dienen deze examens psychometrisch en wetenschappelijk onderbouwd te zijn. Als tests écht meten wat leerlingen moeten kunnen dan is teaching to the test net het onderwijs dat we willen. De bestaande initiatieven van de onderwijskoepels, zoals de interdiocesane of de OVSG-toetsen, die nu louter voor intern gebruik dienen, kunnen hiervoor uiteraard als inspiratie dienen. Idealiter gaat het op lange termijn ook niet enkel om centrale examens, maar tevens om nulmetingen, waarbij ook de aanvangsvaardigheden- en kennis in kaart gebracht worden. Dit laat toe om leerwinst, eerder dan louter uitkomsten te monitoren. Zodoende kunnen scholen ook geëvalueerd worden op hun reële kwaliteit, rekening houdend met leerlingenkenmerken in de instroom. Mevrouw de minister, Vlaanderen heeft een schoolexamen nodig!

Wouter Duyck & Dirk Van Damme

(verschenen in De Standaard, 31 augustus 2017, PDF)

Bishop, J.H. (1997). The effect of national standards and curriculum-based exams on achievement. American Economic Review, 87, 260–264.